La enseñanza extracurricular o la fuga de Eros

Por Germán García

“Si no tomáramos en cuenta lo que ocurre en la crianza de los niños y en la casa familiar, nuestro comportamiento hacia los maestros seria incomprensible; pero tampoco seria disculpable”. Sigmund Freud, 1914 1


Ferdydurke, la magistral novela de Witold Gombrowicz (2002)- publicada en Polonia en 1937- puede ser leída como la irrisión de Juvenilia. El héroe de la novela es un adulto que, por un fenómeno que no comprende, ha vuelto a la infancia. En consecuencia, se ve arrastrado a la escuela por un pedagogo cuya pedantería es narrada de manera desopilante. La novela cuenta las peripecias que concluyen con una huida al campo, lejos de la ciudad y de la escuela, de los maestros y sus disparatados métodos de enseñanza.
Presentada como una novela de tesis, Ferdydurke defiende la inmadurez contra las formas de la cultura, las ambigüedades eróticas de la pubertad contra los “valores” definidos de la sexualidad adulta.
La escuela es, para Gombrowicz, una muestra excepcional porque su esquematismo, su repetición rutinaria de grandes palabras que sostienen pequeños intereses, hace visible la trama institucional de la sociedad a la que sirve.2

His Majesty the Baby

Hablar del niño no deja de ser una de esas cosas concretas. Su majestad el niño, dice Freud en alusión al titulo de un grabado de la época eduardiana, es el producto de una trama familiar que lo ha ”fonetizado”, es el cuerpo surgido del deseo de otros cuerpo, es la consecuencia de un malentendido: “El conmovedor amor parental, tan infantil en el fondo, no es otra cosa que el narcisismo redivivo de los padres, que en su transmudación al amor de objeto revela inequívoca su prístina naturaleza”.3 La contrapartida en el niño es la formación de un ideal del yo que toma rasgos de los padres, de los maestros, etcétera.
Una vez constituido este ideal del yo, su majestad el niño medirá a cada adulto con una excelencia virtual: la relación amor / odio queda establecida. El desencanto es parte de la retórica del pasaje de la infancia a la pubertad. Y algunos adultos, incluso, están encantados con este desencanto que les permite cuidar su bella alma, que les permite no hacerse cargo de la responsabilidad que les corresponde en el desorden del mundo, desorden del que se quejan: “Que alguien haya trocado su narcisismo por un elevado ideal del yo no implica que haya alcanzado la sublimación de sus pulsiones libidinosas”.
Sandor Ferenczi escribió sobre “la confusión de lenguas entre el niño y el adulto”: la infancia es erótica, pero no es genital; el niño es polimorfo, conoce la alegría de las formas cambiantes, pero no el placer repetitivo de la penetración.
Un libro de Rene Scherer4 se propone provocar a la pedagogía de su tiempo al mostrar los equívocos de la vocación pedagógica.



Socratizar

La historia de la educación muestra un conjunto de doctrinas sobre el acto de la transmisión del conocimiento, según lo que cada época y cada sociedad crean necesario. Las palabras usadas para contar, a su vez, el arte de enseñar, dependen siempre de una filosofía-aunque sea la del sentido común- y no configuran ninguna ciencia didáctica, aunque cumplan en cada momento la función política que se espera de ellas. Esas palabras de diferentes filosofías y psicologías, algunas veces de la teología, proliferan de manera sintomática.
El Dictionary of Education (Mc Graw Hill, Toronto, 1959) registra 25000 vocablos. Con ese arsenal se intenta socratizar a los niños, quizá porque se ignora que con esta transformación de un nombre propio en verbo el Marques de Sade designaba el acto de penetración anal, aludiendo a la función del Eros en la educación griega.
La polémica sobre la educación sexual es instructiva, pero es difícil de resolver, en tanto las “fantasías” sexuales responden a una dinámica del deseo infantil que no se reduce a la simple ignorancia de un saber positivo.
Los criterios positivistas de la sexología vienen fracasando desde hace algunas décadas frente a la fantasía (esta vez adulta) de reproducir un determinado discurso que sirva a la formación (Bildung), en los múltiples sentidos de esta palabra.
“Después de pasar más de medio siglo dedicado a la enseñanza en numerosos países y sistemas de estudios-escribe George Steiner- me siento cada vez más inseguro en cuanto a la legitimidad, en cuanto a las verdades subyacentes a esta ‘profesión’. Pongo esta palabra entre comillas para indicar sus complejas raíces religiosas e ideológicas.”5 A partir de esta declaración el autor se plantea, al igual que Sigmund Freud, el encuentro entre maestro y discípulo. Este encuentro atraviesa la educación curricular y, la mayoría de las veces, determina de manera silenciosa lo que no se registra en ninguna evaluación (en el sentido cuantitativo). Socratizar, fuera de la brutal ironía del Marqués de Sade, es una sutil actividad donde la fuerza de Eros, entendida como realización de cada ser singular, se presenta bajo las formas más diversas y contradictorias: "La enseñanza de Sócrates es una negativa a enseñar, quizá un lejano modelo de Wittgenstein. Podríamos decir que aquel que capta la intención de Sócrates deviene un autodidacta, especialmente en la ética".6

Dejar aprender
Para Sigmund Freud había tres tareas im¬posibles: gobernar, educar y psicoanalizar.
Imposible, en un sentido lógico, donde algo está excluido (de lo verdadero no puede deducirse algo falso, por ejemplo). Es decir, existe algo real que limita la transmisión, que la deja a merced del que la recibe. El que aprende tiene que suponer un saber que ignora, el que enseña ignora la relación de cada alumno con el saber (los test de inteligencia fracasan con los inteligentes, sin hablar de los "superdotados"). Es por eso que Heidegger resolvió que no se podía enseñar, sino "dejar aprender". Y Jacques Lacan, por su parte, trató de mostrar que existe un horror al saber -que puede dis¬imularse en un deseo de información, de conocimiento- que se deduce de la tesis de Sigmund Freud sobre la represión. Sí es ver¬dad que lo reprimido pasó por el yo, cada uno sabe más de lo que soporta y por eso rechaza algo de sí, como rechaza algo del mundo.
Para poner ejemplos actuales, sabemos que el exceso de información invierte un problema de siglos: ahora se trata de la selección de lo que llega por dispositivos electrónicos, sin ninguna ordenación. In¬ternet es un maestro que enseña todo a un alumno que está solo y que se orienta en la selección según sus impulsos. La paradoja es que la información del mundo exterior puede seleccionarse de cualquier manera, sin que se garantice ningún valor y mucho menos alguna eficacia para actuar sobre ese mundo. Según un sondeo en colegios de la Capital Federal el 86% de los adolescentes tiene celular, el 82% computadora y el 80% navega por Internet. La lectura y la escuela no figuran entre sus prioridades.
¿Qué pasa con esa condición de un maes¬tro que deja aprender a un alumno que le supone un saber? La asimetría se vuelve anónima y el Eros del saber es tan cool como el sexo virtual. El ideal del yo no se establece por identificación del niño al adulto, sino por la identificación de los iguales. La agalma, el objeto precioso, no está en el maestro (como lo estaba para Alcibíades en Sócrates), sino en el amigo que tiene los mismos hábitos frente al mundo virtual.
Mediante el chat, cada uno puede inventar los personajes que quisiera ser, al precio de no encarnarlos (ya es un mito urbano el relato de las dificultades y los chascos de los encuentros surgidos de un despliegue recíproco de fantasías).
Los "amores en red", como les llama Die¬go Levis, muestran que la caja de Pandora ha propiciado la fuga de Eros de los ámbitos escolares. El tecnosexo excluye el cuerpo de los amantes y de esa manera recupera el goce autoerótico, ligado a fantasías anterio¬res a la genitalidad, fantasías producidas por lo que Sigmund Freud llamó "investigación sexual infantil", fantasías que tienen el ca¬rácter de invenciones singulares que no pa¬san por las normas de cualquier educación sexual que se proponga.

La familia y la iglesia

"Al contrario que las instituciones socializadoras tradicionales como la familia y la igle¬sia -escribe Juan Carlos Tedesco (2006)-, la escuela representaba la acción del Estado y, en ese sentido, su organización y su oferta de contenidos culturales eran decididas independientemente de las demandas par¬ticulares de cada sector. Los conflictos entre la Iglesia Católica y el Estado con respecto al laicismo escolar constituyen el indicador más importante de este fenómeno".7
No es por casualidad que el Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES) fue creado en 1930, como un primer paso de lo que llega¬ría a ser llamado "la academia fuera de la Universidad"8 y que llegó a configurar una red de enseñanza contra las limitaciones impuestas por el Estado al negociar sus re¬laciones con la Iglesia Católica, entre otros factores. Ya decía Kant, una Facultad ense¬ña lo que el Estado quiere que se sepa. Lo demás es secreto, se enseña en academias (la militar es un ejemplo). Pero también se enseña lo que está excluido en la educación formal, mediante editoriales e institutos privados (basta recordar el papel de la edi¬torial Abril y algunas otras durante el pero¬nismo). Esa red de editoriales sostenida por traducciones de autores excluidos de la uni¬versidad, era impulsada por profesores de prestigio (muchas veces exiliados, como en el caso de Gino Germani y tantos otros) que también realizaban una tarea de difusión de nuevos temas en revistas populares y libros de divulgación. 9
Buchbinder, en el libro citado, recuerda la Sociedad Argentina de Biología y Medicina Experimental, el Instituto Católico de Cien¬cias donde enseñaba Bernardo Houssay o Eduardo Braun Menéndez: "Durante aque¬llos años, hombres de fortuna vinculados a la industria y al comercio -escribe Buchbinder- otorgaron importantes recursos para estimular las actividades científicas. En 1944 se creó el Centro de Investigaciones Cardiológicas, dirigido por Alberto Taquini, en el marco de la Fundación Grego. En 1947 se fundó un laboratorio de investigaciones bioquímicas dirigido por Luís F. Leloir y financiado por la familia Campomar".10
El Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES) donde Bela Székely expuso en una se¬rie de conferencias, realizadas en 1939, un actualizado panorama de la teoría, la prác¬tica y el movimiento psicoanalítico, llegó a tener sedes en La Plata, Paraná, Mendoza y Bahía Blanca. En 1952, su sede de Buenos Aires fue clausurada.
Estas instituciones, al igual que Internet en la actualidad, relativizaban la transmisión ver¬tical de la enseñanza oficial y desbarataban el valor único de los "programas", al presentar al¬ternativas basadas en la circulación de autores muchas veces ignorados en la universidad.


El ejemplo de Jacques Lacan, en lo que hace al psicoanálisis, es revelador. Oscar Masotta (1930-1979) comienza a citarlo en 1958; lo expone en el Instituto Di Tella en 1969; institucionaliza su enseñanza fundan¬do una Escuela en 1974 (momento en que la Facultad de Psicología estaba atravesada por un pastiche de corrientes que se contrade¬cían y eran impuestas según las relaciones de fuerza que estaban en juego).
Como es sabido, 1966 dio un nuevo im¬pulso a la creación de una enseñanza fuera de la universidad: surgieron los famosos grupos de estudio donde enseñaban profeso¬res que renunciaron a la universidad contro¬lada por la dictadura de Onganía que había producido un éxodo masivo de profesores y la recordada "noche de los bastones largos".
Una vez más los modelos elegidos para realizar estas actividades se relacionaban con una tradición francesa, y la mayoría de los autores frecuentados eran de esa nacionalidad. Pero un hecho poco señalado cuando se habla del Mayo del 68 en Francia, como las revueltas que siguieron, es que los jóvenes salieron de la universidad a buscar maestros: ya se tratara de Mao, de Marx o de Reich. Es por eso que Jacques Lacan pudo decir: vaticino un boom de la universidad, como el que no conocimos hasta ahora. Esos maestros, como sabemos, condujeron al fracaso. Hablar de las consecuencias de la importación de esos discursos entre los que entonces eran jóvenes en nuestro país, exigiría otro artículo sobre el Eros y su en¬cuentro con la pulsión de muerte.

Notas
1 Freud, Sigmund, "Sobre la psicología del colegial'. Obras completas. Tomo XIII. Buenos Aires, Amorrortu, 2001.
2 Gombrowicz, Witold, Ferdydurke. Barcelona, Seix Barral, 2002.
3 Freud, Sigmund, "Introducción del Narcisismo". Obras completas. Tomo XIV. Buenos
Aires, Amorrortu, 2001.
4 Scherer, Rene, Emile Perverti. París, Editorial Robert Laffont, 1974. (Traducción
española: La pedagogía pervertida. Barcelona, Laertes. 1983).
5 Steiner, George, Lecciones de los maestros. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
6 Steiner, George, ibídem. :
7 Tedesco, Juan Carlos, Educación popular hoy. Buenos Aires, Capital Intelectual, 2006.
8 Buchbinder, Pablo, Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires, Sudamericana, 2005.
9 García, Germán, El psicoanálisis y los debates culturales. Buenos Aires, Paidós, 2005.
10 Buchbinder, Pablo, ob. cit.