Un padre por orden judicial. Por Verónica Ortiz
Me llamó la atención hace unos días un artículo publicado en el diario Clarín[1] acerca de una resolución judicial: la de obligar, con la fuerza de la ley, a un padre a adquirir una computadora para su hijo de 10 años y establecer con él una relación vía chat tres veces a la semana, día y hora predeterminados. Algo así como un horario de visitas cibernética. Para asegurarse que el progenitor cumpliese con el mandato de la ley en forma personal, se agregó una cámara web obligatoria. De este modo se buscaba paliar la “angustia” del niño por no contar con la presencia de su padre desde sus 6 años de vida, momento en que se separó de su madre y partió al exterior.
¿Se puede construir un padre? ¿Se puede obligar a ser padre? ¿Se pretende hacer consistir un padre, allí donde tal vez no lo haya?
La nuestra es una época de gran heterogeneidad de la comunidad: lo que Jacques Alain Miller y Eric Laurent llaman el “multiculturalismo actual” que está en la base de identificaciones débiles y un sentimiento de fragmentación discursiva. En El Otro que no existe y sus comités de ética[2] exploran la decadencia del nombre-del-padre, significante que durante años funcionó colectivizando. Sitúan el modo en que, en consonancia con tal declinación, Lacan pluralizó este significante, convirtiéndolo en los-nombres-del-padre. Hoy hallamos, al decir de Miller, “el significante en nombre del cuál hablo”, lo que trastoca el nivel de la identificación.
En este contexto, la idea de familia ha cambiado sensiblemente. Se habla de convivencia, de monoparentalidad, de uniones del mismo sexo, de familias ensambladas, etc. La ciencia ha contribuido en este aspecto en gran medida, habilitando posibilidades hasta ahora insospechadas como la clonación, los implantes de óvulos, las donaciones de esperma… Hoy somos testigos de situaciones hasta hace poco inimaginables: una abuela dando a luz a su nieto, el nacimiento de octillizos, un niño concebido con el objetivo de salvar la vida de su hermano o una mujer que solicita que le realicen una inseminación artificial con el esperma de su marido, quien ha permanecido dos años en coma.
Es así que surgen nuevas preguntas éticas y vacíos en la legislación para la regulación de estas prácticas y se registran dificultades para situar las relaciones intergeneracionales y los lazos filiatorios.
(Una digresión: desde la perspectiva del súper yo en su vertiente de mandato a gozar, nos preguntamos: ¿Todo lo posible es obligatorio?)
Es así que encontramos a la justicia en esta coyuntura, intentando poner orden en este estado de cosas: la incidencia de la ciencia en la vida de hoy, el estallido de los lazos familiares, la fragilidad de las identificaciones, la fragmentación y heterogeneidad de las comunidades, la segregación.
Pero, volvamos a las preguntas, retomando para nuestra época la interrogación freudiana acerca de qué es un padre: ¿un padre, se ordena? ¿Se es padre por obligación? El en nombre de la ley parece ser, en este caso, un intento de proceder en nombre del padre. Pero ¿de qué padre? ¿Del padre como función o del padre real de este niño? ¿Encarna siempre un genitor la función paterna? ¿Se puede obligar a un hombre real a hacerlo, bajo el control de la mirada del Otro?
En la clínica se verifica que lo que ocupa el lugar del significante de la identificación no necesita ser portado de modo exclusivo por el genitor. Puede tratarse de un padre ausente, incluso fallecido y no obstante darse un proceso de subjetivación sin demasiados sobresaltos.
Esto indica que no estamos habilitados a juntar de manera unívoca genitor y padre. Este es el punto que aparece confundido en el abordaje de este caso por aquellos que encarnan la ley.
Resulta esclarecedor al respecto el recorrido de la obra de Jacques Lacan, que va del mito del Edipo freudiano a la metáfora paterna, de allí a los nombres del padre y finalmente al padre como síntoma, un operador estructural con una función de uso: contar con el padre para servirse de él.
Ya en los inicios de su enseñanza, Lacan advertía “incluso en efecto representada por una sola persona, la función paterna concentra en sí relaciones imaginarias y reales, siempre más o menos inadecuadas a la relación simbólica que la constituye esencialmente” produciendo aquí una disyunción entre genitor y padre y enseñando a ubicar con precisión que “en el nombre del padre es donde tenemos que reconocer el sostén de la función simbólica que, desde el albor de los tiempos históricos, identifica su persona con la figura de la ley[3]”.
No obstante esto, ante el estallido de los lazos familiares en el marco de nuestra época, la del Otro que no existe, cobra toda su relevancia el interrogante que se hace y que nos hace Serge Cottet. “¿Qué hay de los estragos, del vacío dejado por el padre real, el genitor tan fácilmente reemplazado en nuestro discurso por un significante cualquiera en el lugar del padre desconocido, abandónico, perverso, irresponsable?[4]” Este punto es a esclarecer caso por caso y no debe ser soslayado, aún cuando mantengamos disjuntos genitor y padre.
Si bien anoticiados de lo anterior, es mi opinión que la pretensión de hacer un padre por orden judicial es una empresa que desconoce la distancia entre genitor y función paterna a contra mano de la definición que de esta última da Lacan (…) “en tanto que su nombre (el del padre) es el vector de una encarnación de la ley en el deseo[5]”, es decir, un padre es aquel que transmite a su descendencia un deseo que no sea anónimo. ¿Puede hacer esto un juez? Un juez está habilitado para hablar en nombre de la ley, pero ¿eso lo habilita de modo necesario a hablar en nombre del padre?.
[1] Sociedad 06-02-2009
[2] Jacques-Alain Miller en colaboración con Eric Laurent El Otro que no existe y sus comités de ética Paidós 2005.
[3] Jacques Lacan “Función y campo de la palabra y del lenguaje en psicoanálisis”. Escritos I.Siglo XXI Editores
[4] Serge Cottet “El niño y las nuevas apuestas de la familia” XXVIII Jornada de estudio del CEREDA 10 junio 2006.
[5] Jacques Lacan “Dos notas sobre el niño”, Intervenciones y textos 2. Editorial Manantial.
miércoles, 19 de agosto de 2009
lunes, 13 de julio de 2009
Editorial 2008
• En este tercer número de Respuestas, publicación analítica de la Delegación San Fernando del Instituto Oscar Masotta (IOM), podemos reafirmar que a partir de la conferencia de Germán García en mayo de 2006, se ha establecido una continuidad en lo trabajado en el curso anual de 2007, La dirección de la cura y los principios de su poder, con las clases de Diana Dukelsky, Adriana Rubistein, Norma Barros, y del autor de El psicoanálisis y los debates culturales.
• También se realizó el año pasado, la conferencia de Marcelo Izaguirre, a próposito de Los fundamentos de la clínica analítica en el mes de noviembre, comentando el libro que transcribe el curso de Germán García de los años 1985-86 en Tucumán, e historiando el contexto de la entrada del psicoanálisis lacaniano en la lengua castellana, con Oscar Masotta.
• Durante 2008, comenzamos las actividades del curso anual, que se basó en el seminario de Jacques Lacan, libro 5, Las formaciones del inconsciente, con las clases de los docentes del IOM, Beatriz Gez, Carlos Gustavo Motta, Enrique Acuña, y Germán García, lo cual ha contribuido a un estudio esclarecedor y riguroso de los textos de Jacques Lacan y Sigmund Freud, sostenido en grupos de lectura semanales, en la Biblioteca Madero.
• La repercusión de este trabajo se prolonga en dos módulos de investigación, de psicoanálisis con niños y adolescentes, que permite a los que quieran profundizar en esos temas, abordar distintas articulaciones de la teoría y la práctica, sumándose a los integrantes que a lo largo de este año han iniciado investigaciones con el asesoramiento de Claudia Castillo y Adriana Testa.
• Por otra parte, la Delegación San Fernando auspició junto a la Municipalidad, un ciclo de cine-debate, en el Centro Cultural Martinelli, que llevó por título Asuntos familiares, y que convocó a los vecinos de los distintos barrios a ver e intercambiar opiniones a partir de la proyección de El sueño de Cassandra, del famoso director estadounidense Woody Allen, y de los films Hermanos, y Después de la boda, de la destacada directora danesa Susanne Bier.
• Además hemos organizado en agosto de 2008, un panel sobre Psicoanálisis y salud mental, con Liliana Caldirola (Servicio Salud Mental del Hospital Provincial de San Fdo.), Alejandro Vidal (Dirección Municipal de Salud Mental), Carlos Wertheimer (Colegio de Psicólogos, distrito XV) y Félix Chiaramonte (Programa de Asistencia e Investigación de las Adicciones de la Secretaría Nacional de Niñez, Adolescencia y Familia), en donde se logró ubicar la diferencia entre el eclecticismo teórico que predomina en algunas reparticiones públicas, y la posibilidad de propiciar efectos analíticos en las instituciones, brindando lugar a la singularidad de cada persona. De la misma manera, se invitó a debatir acerca de los recursos económicos concretos para la atención de la población, en los sitios que conllevan una práctica clínica e institucional, que siempre está fundada en conceptos y políticas que deben revelarse, para poder informar con claridad a quienes están interesados en ello. Todo esto situado en el contexto local, con la responsabilidad de trabajar en nuestro distrito, y la vocación de cambiar los lugares comunes de la asistencia estandarizada, proponiendo un acceso a la atención que dé la palabra a cada ciudadano.
• En el mes de septiembre último, auspiciamos la charla Conectados o perdidos en el ciberespacio?, organizada por el Servicio de Asistencia a la Comunidad (SAC) del Colegio de Psicólogos distrito XV, bajo la coordinación de Silvana Pereyra, con las exposiciones de Dolores García Yánez, Adriana Agüero y Félix Chiaramonte, en un debate acerca de los novedosos objetos de la tecno-ciencia, y su influencia en los síntomas y en el funcionamiento de la vida cotidiana.
• Finalmente, el encuentro intensivo de las delegaciones y los centros de investigación y docencia del IOM de todo el país, a efectuarse a fines de noviembre en la ciudad de Bs. As., como cada año de trabajo que culmina, renueva nuestro entusiasmo, y nos permite conectar el movimiento psicoanalítico en sus expresiones local y nacional, a través de las distintas publicaciones.
• Es la oportunidad, entonces, de indicar las tres respuestas analíticas, presencia, silencio e interpretación, en la particularidad de cada encuentro, en cada sesión, en cada espacio social, con una política destinada a desarrollar las resonancias del psicoanálisis en la cultura.
Félix Chiaramonte
La enseñanza extracurricular o la fuga de Eros
Por Germán García
“Si no tomáramos en cuenta lo que ocurre en la crianza de los niños y en la casa familiar, nuestro comportamiento hacia los maestros seria incomprensible; pero tampoco seria disculpable”. Sigmund Freud, 1914 1
Ferdydurke, la magistral novela de Witold Gombrowicz (2002)- publicada en Polonia en 1937- puede ser leída como la irrisión de Juvenilia. El héroe de la novela es un adulto que, por un fenómeno que no comprende, ha vuelto a la infancia. En consecuencia, se ve arrastrado a la escuela por un pedagogo cuya pedantería es narrada de manera desopilante. La novela cuenta las peripecias que concluyen con una huida al campo, lejos de la ciudad y de la escuela, de los maestros y sus disparatados métodos de enseñanza.
Presentada como una novela de tesis, Ferdydurke defiende la inmadurez contra las formas de la cultura, las ambigüedades eróticas de la pubertad contra los “valores” definidos de la sexualidad adulta.
La escuela es, para Gombrowicz, una muestra excepcional porque su esquematismo, su repetición rutinaria de grandes palabras que sostienen pequeños intereses, hace visible la trama institucional de la sociedad a la que sirve.2
His Majesty the Baby
Hablar del niño no deja de ser una de esas cosas concretas. Su majestad el niño, dice Freud en alusión al titulo de un grabado de la época eduardiana, es el producto de una trama familiar que lo ha ”fonetizado”, es el cuerpo surgido del deseo de otros cuerpo, es la consecuencia de un malentendido: “El conmovedor amor parental, tan infantil en el fondo, no es otra cosa que el narcisismo redivivo de los padres, que en su transmudación al amor de objeto revela inequívoca su prístina naturaleza”.3 La contrapartida en el niño es la formación de un ideal del yo que toma rasgos de los padres, de los maestros, etcétera.
Una vez constituido este ideal del yo, su majestad el niño medirá a cada adulto con una excelencia virtual: la relación amor / odio queda establecida. El desencanto es parte de la retórica del pasaje de la infancia a la pubertad. Y algunos adultos, incluso, están encantados con este desencanto que les permite cuidar su bella alma, que les permite no hacerse cargo de la responsabilidad que les corresponde en el desorden del mundo, desorden del que se quejan: “Que alguien haya trocado su narcisismo por un elevado ideal del yo no implica que haya alcanzado la sublimación de sus pulsiones libidinosas”.
Sandor Ferenczi escribió sobre “la confusión de lenguas entre el niño y el adulto”: la infancia es erótica, pero no es genital; el niño es polimorfo, conoce la alegría de las formas cambiantes, pero no el placer repetitivo de la penetración.
Un libro de Rene Scherer4 se propone provocar a la pedagogía de su tiempo al mostrar los equívocos de la vocación pedagógica.
Socratizar
La historia de la educación muestra un conjunto de doctrinas sobre el acto de la transmisión del conocimiento, según lo que cada época y cada sociedad crean necesario. Las palabras usadas para contar, a su vez, el arte de enseñar, dependen siempre de una filosofía-aunque sea la del sentido común- y no configuran ninguna ciencia didáctica, aunque cumplan en cada momento la función política que se espera de ellas. Esas palabras de diferentes filosofías y psicologías, algunas veces de la teología, proliferan de manera sintomática.
El Dictionary of Education (Mc Graw Hill, Toronto, 1959) registra 25000 vocablos. Con ese arsenal se intenta socratizar a los niños, quizá porque se ignora que con esta transformación de un nombre propio en verbo el Marques de Sade designaba el acto de penetración anal, aludiendo a la función del Eros en la educación griega.
La polémica sobre la educación sexual es instructiva, pero es difícil de resolver, en tanto las “fantasías” sexuales responden a una dinámica del deseo infantil que no se reduce a la simple ignorancia de un saber positivo.
Los criterios positivistas de la sexología vienen fracasando desde hace algunas décadas frente a la fantasía (esta vez adulta) de reproducir un determinado discurso que sirva a la formación (Bildung), en los múltiples sentidos de esta palabra.
“Después de pasar más de medio siglo dedicado a la enseñanza en numerosos países y sistemas de estudios-escribe George Steiner- me siento cada vez más inseguro en cuanto a la legitimidad, en cuanto a las verdades subyacentes a esta ‘profesión’. Pongo esta palabra entre comillas para indicar sus complejas raíces religiosas e ideológicas.”5 A partir de esta declaración el autor se plantea, al igual que Sigmund Freud, el encuentro entre maestro y discípulo. Este encuentro atraviesa la educación curricular y, la mayoría de las veces, determina de manera silenciosa lo que no se registra en ninguna evaluación (en el sentido cuantitativo). Socratizar, fuera de la brutal ironía del Marqués de Sade, es una sutil actividad donde la fuerza de Eros, entendida como realización de cada ser singular, se presenta bajo las formas más diversas y contradictorias: "La enseñanza de Sócrates es una negativa a enseñar, quizá un lejano modelo de Wittgenstein. Podríamos decir que aquel que capta la intención de Sócrates deviene un autodidacta, especialmente en la ética".6
Dejar aprender
Para Sigmund Freud había tres tareas im¬posibles: gobernar, educar y psicoanalizar.
Imposible, en un sentido lógico, donde algo está excluido (de lo verdadero no puede deducirse algo falso, por ejemplo). Es decir, existe algo real que limita la transmisión, que la deja a merced del que la recibe. El que aprende tiene que suponer un saber que ignora, el que enseña ignora la relación de cada alumno con el saber (los test de inteligencia fracasan con los inteligentes, sin hablar de los "superdotados"). Es por eso que Heidegger resolvió que no se podía enseñar, sino "dejar aprender". Y Jacques Lacan, por su parte, trató de mostrar que existe un horror al saber -que puede dis¬imularse en un deseo de información, de conocimiento- que se deduce de la tesis de Sigmund Freud sobre la represión. Sí es ver¬dad que lo reprimido pasó por el yo, cada uno sabe más de lo que soporta y por eso rechaza algo de sí, como rechaza algo del mundo.
Para poner ejemplos actuales, sabemos que el exceso de información invierte un problema de siglos: ahora se trata de la selección de lo que llega por dispositivos electrónicos, sin ninguna ordenación. In¬ternet es un maestro que enseña todo a un alumno que está solo y que se orienta en la selección según sus impulsos. La paradoja es que la información del mundo exterior puede seleccionarse de cualquier manera, sin que se garantice ningún valor y mucho menos alguna eficacia para actuar sobre ese mundo. Según un sondeo en colegios de la Capital Federal el 86% de los adolescentes tiene celular, el 82% computadora y el 80% navega por Internet. La lectura y la escuela no figuran entre sus prioridades.
¿Qué pasa con esa condición de un maes¬tro que deja aprender a un alumno que le supone un saber? La asimetría se vuelve anónima y el Eros del saber es tan cool como el sexo virtual. El ideal del yo no se establece por identificación del niño al adulto, sino por la identificación de los iguales. La agalma, el objeto precioso, no está en el maestro (como lo estaba para Alcibíades en Sócrates), sino en el amigo que tiene los mismos hábitos frente al mundo virtual.
Mediante el chat, cada uno puede inventar los personajes que quisiera ser, al precio de no encarnarlos (ya es un mito urbano el relato de las dificultades y los chascos de los encuentros surgidos de un despliegue recíproco de fantasías).
Los "amores en red", como les llama Die¬go Levis, muestran que la caja de Pandora ha propiciado la fuga de Eros de los ámbitos escolares. El tecnosexo excluye el cuerpo de los amantes y de esa manera recupera el goce autoerótico, ligado a fantasías anterio¬res a la genitalidad, fantasías producidas por lo que Sigmund Freud llamó "investigación sexual infantil", fantasías que tienen el ca¬rácter de invenciones singulares que no pa¬san por las normas de cualquier educación sexual que se proponga.
La familia y la iglesia
"Al contrario que las instituciones socializadoras tradicionales como la familia y la igle¬sia -escribe Juan Carlos Tedesco (2006)-, la escuela representaba la acción del Estado y, en ese sentido, su organización y su oferta de contenidos culturales eran decididas independientemente de las demandas par¬ticulares de cada sector. Los conflictos entre la Iglesia Católica y el Estado con respecto al laicismo escolar constituyen el indicador más importante de este fenómeno".7
No es por casualidad que el Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES) fue creado en 1930, como un primer paso de lo que llega¬ría a ser llamado "la academia fuera de la Universidad"8 y que llegó a configurar una red de enseñanza contra las limitaciones impuestas por el Estado al negociar sus re¬laciones con la Iglesia Católica, entre otros factores. Ya decía Kant, una Facultad ense¬ña lo que el Estado quiere que se sepa. Lo demás es secreto, se enseña en academias (la militar es un ejemplo). Pero también se enseña lo que está excluido en la educación formal, mediante editoriales e institutos privados (basta recordar el papel de la edi¬torial Abril y algunas otras durante el pero¬nismo). Esa red de editoriales sostenida por traducciones de autores excluidos de la uni¬versidad, era impulsada por profesores de prestigio (muchas veces exiliados, como en el caso de Gino Germani y tantos otros) que también realizaban una tarea de difusión de nuevos temas en revistas populares y libros de divulgación. 9
Buchbinder, en el libro citado, recuerda la Sociedad Argentina de Biología y Medicina Experimental, el Instituto Católico de Cien¬cias donde enseñaba Bernardo Houssay o Eduardo Braun Menéndez: "Durante aque¬llos años, hombres de fortuna vinculados a la industria y al comercio -escribe Buchbinder- otorgaron importantes recursos para estimular las actividades científicas. En 1944 se creó el Centro de Investigaciones Cardiológicas, dirigido por Alberto Taquini, en el marco de la Fundación Grego. En 1947 se fundó un laboratorio de investigaciones bioquímicas dirigido por Luís F. Leloir y financiado por la familia Campomar".10
El Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES) donde Bela Székely expuso en una se¬rie de conferencias, realizadas en 1939, un actualizado panorama de la teoría, la prác¬tica y el movimiento psicoanalítico, llegó a tener sedes en La Plata, Paraná, Mendoza y Bahía Blanca. En 1952, su sede de Buenos Aires fue clausurada.
Estas instituciones, al igual que Internet en la actualidad, relativizaban la transmisión ver¬tical de la enseñanza oficial y desbarataban el valor único de los "programas", al presentar al¬ternativas basadas en la circulación de autores muchas veces ignorados en la universidad.
El ejemplo de Jacques Lacan, en lo que hace al psicoanálisis, es revelador. Oscar Masotta (1930-1979) comienza a citarlo en 1958; lo expone en el Instituto Di Tella en 1969; institucionaliza su enseñanza fundan¬do una Escuela en 1974 (momento en que la Facultad de Psicología estaba atravesada por un pastiche de corrientes que se contrade¬cían y eran impuestas según las relaciones de fuerza que estaban en juego).
Como es sabido, 1966 dio un nuevo im¬pulso a la creación de una enseñanza fuera de la universidad: surgieron los famosos grupos de estudio donde enseñaban profeso¬res que renunciaron a la universidad contro¬lada por la dictadura de Onganía que había producido un éxodo masivo de profesores y la recordada "noche de los bastones largos".
Una vez más los modelos elegidos para realizar estas actividades se relacionaban con una tradición francesa, y la mayoría de los autores frecuentados eran de esa nacionalidad. Pero un hecho poco señalado cuando se habla del Mayo del 68 en Francia, como las revueltas que siguieron, es que los jóvenes salieron de la universidad a buscar maestros: ya se tratara de Mao, de Marx o de Reich. Es por eso que Jacques Lacan pudo decir: vaticino un boom de la universidad, como el que no conocimos hasta ahora. Esos maestros, como sabemos, condujeron al fracaso. Hablar de las consecuencias de la importación de esos discursos entre los que entonces eran jóvenes en nuestro país, exigiría otro artículo sobre el Eros y su en¬cuentro con la pulsión de muerte.
Notas
1 Freud, Sigmund, "Sobre la psicología del colegial'. Obras completas. Tomo XIII. Buenos Aires, Amorrortu, 2001.
2 Gombrowicz, Witold, Ferdydurke. Barcelona, Seix Barral, 2002.
3 Freud, Sigmund, "Introducción del Narcisismo". Obras completas. Tomo XIV. Buenos
Aires, Amorrortu, 2001.
4 Scherer, Rene, Emile Perverti. París, Editorial Robert Laffont, 1974. (Traducción
española: La pedagogía pervertida. Barcelona, Laertes. 1983).
5 Steiner, George, Lecciones de los maestros. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
6 Steiner, George, ibídem. :
7 Tedesco, Juan Carlos, Educación popular hoy. Buenos Aires, Capital Intelectual, 2006.
8 Buchbinder, Pablo, Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires, Sudamericana, 2005.
9 García, Germán, El psicoanálisis y los debates culturales. Buenos Aires, Paidós, 2005.
10 Buchbinder, Pablo, ob. cit.
“Si no tomáramos en cuenta lo que ocurre en la crianza de los niños y en la casa familiar, nuestro comportamiento hacia los maestros seria incomprensible; pero tampoco seria disculpable”. Sigmund Freud, 1914 1
Ferdydurke, la magistral novela de Witold Gombrowicz (2002)- publicada en Polonia en 1937- puede ser leída como la irrisión de Juvenilia. El héroe de la novela es un adulto que, por un fenómeno que no comprende, ha vuelto a la infancia. En consecuencia, se ve arrastrado a la escuela por un pedagogo cuya pedantería es narrada de manera desopilante. La novela cuenta las peripecias que concluyen con una huida al campo, lejos de la ciudad y de la escuela, de los maestros y sus disparatados métodos de enseñanza.
Presentada como una novela de tesis, Ferdydurke defiende la inmadurez contra las formas de la cultura, las ambigüedades eróticas de la pubertad contra los “valores” definidos de la sexualidad adulta.
La escuela es, para Gombrowicz, una muestra excepcional porque su esquematismo, su repetición rutinaria de grandes palabras que sostienen pequeños intereses, hace visible la trama institucional de la sociedad a la que sirve.2
His Majesty the Baby
Hablar del niño no deja de ser una de esas cosas concretas. Su majestad el niño, dice Freud en alusión al titulo de un grabado de la época eduardiana, es el producto de una trama familiar que lo ha ”fonetizado”, es el cuerpo surgido del deseo de otros cuerpo, es la consecuencia de un malentendido: “El conmovedor amor parental, tan infantil en el fondo, no es otra cosa que el narcisismo redivivo de los padres, que en su transmudación al amor de objeto revela inequívoca su prístina naturaleza”.3 La contrapartida en el niño es la formación de un ideal del yo que toma rasgos de los padres, de los maestros, etcétera.
Una vez constituido este ideal del yo, su majestad el niño medirá a cada adulto con una excelencia virtual: la relación amor / odio queda establecida. El desencanto es parte de la retórica del pasaje de la infancia a la pubertad. Y algunos adultos, incluso, están encantados con este desencanto que les permite cuidar su bella alma, que les permite no hacerse cargo de la responsabilidad que les corresponde en el desorden del mundo, desorden del que se quejan: “Que alguien haya trocado su narcisismo por un elevado ideal del yo no implica que haya alcanzado la sublimación de sus pulsiones libidinosas”.
Sandor Ferenczi escribió sobre “la confusión de lenguas entre el niño y el adulto”: la infancia es erótica, pero no es genital; el niño es polimorfo, conoce la alegría de las formas cambiantes, pero no el placer repetitivo de la penetración.
Un libro de Rene Scherer4 se propone provocar a la pedagogía de su tiempo al mostrar los equívocos de la vocación pedagógica.
Socratizar
La historia de la educación muestra un conjunto de doctrinas sobre el acto de la transmisión del conocimiento, según lo que cada época y cada sociedad crean necesario. Las palabras usadas para contar, a su vez, el arte de enseñar, dependen siempre de una filosofía-aunque sea la del sentido común- y no configuran ninguna ciencia didáctica, aunque cumplan en cada momento la función política que se espera de ellas. Esas palabras de diferentes filosofías y psicologías, algunas veces de la teología, proliferan de manera sintomática.
El Dictionary of Education (Mc Graw Hill, Toronto, 1959) registra 25000 vocablos. Con ese arsenal se intenta socratizar a los niños, quizá porque se ignora que con esta transformación de un nombre propio en verbo el Marques de Sade designaba el acto de penetración anal, aludiendo a la función del Eros en la educación griega.
La polémica sobre la educación sexual es instructiva, pero es difícil de resolver, en tanto las “fantasías” sexuales responden a una dinámica del deseo infantil que no se reduce a la simple ignorancia de un saber positivo.
Los criterios positivistas de la sexología vienen fracasando desde hace algunas décadas frente a la fantasía (esta vez adulta) de reproducir un determinado discurso que sirva a la formación (Bildung), en los múltiples sentidos de esta palabra.
“Después de pasar más de medio siglo dedicado a la enseñanza en numerosos países y sistemas de estudios-escribe George Steiner- me siento cada vez más inseguro en cuanto a la legitimidad, en cuanto a las verdades subyacentes a esta ‘profesión’. Pongo esta palabra entre comillas para indicar sus complejas raíces religiosas e ideológicas.”5 A partir de esta declaración el autor se plantea, al igual que Sigmund Freud, el encuentro entre maestro y discípulo. Este encuentro atraviesa la educación curricular y, la mayoría de las veces, determina de manera silenciosa lo que no se registra en ninguna evaluación (en el sentido cuantitativo). Socratizar, fuera de la brutal ironía del Marqués de Sade, es una sutil actividad donde la fuerza de Eros, entendida como realización de cada ser singular, se presenta bajo las formas más diversas y contradictorias: "La enseñanza de Sócrates es una negativa a enseñar, quizá un lejano modelo de Wittgenstein. Podríamos decir que aquel que capta la intención de Sócrates deviene un autodidacta, especialmente en la ética".6
Dejar aprender
Para Sigmund Freud había tres tareas im¬posibles: gobernar, educar y psicoanalizar.
Imposible, en un sentido lógico, donde algo está excluido (de lo verdadero no puede deducirse algo falso, por ejemplo). Es decir, existe algo real que limita la transmisión, que la deja a merced del que la recibe. El que aprende tiene que suponer un saber que ignora, el que enseña ignora la relación de cada alumno con el saber (los test de inteligencia fracasan con los inteligentes, sin hablar de los "superdotados"). Es por eso que Heidegger resolvió que no se podía enseñar, sino "dejar aprender". Y Jacques Lacan, por su parte, trató de mostrar que existe un horror al saber -que puede dis¬imularse en un deseo de información, de conocimiento- que se deduce de la tesis de Sigmund Freud sobre la represión. Sí es ver¬dad que lo reprimido pasó por el yo, cada uno sabe más de lo que soporta y por eso rechaza algo de sí, como rechaza algo del mundo.
Para poner ejemplos actuales, sabemos que el exceso de información invierte un problema de siglos: ahora se trata de la selección de lo que llega por dispositivos electrónicos, sin ninguna ordenación. In¬ternet es un maestro que enseña todo a un alumno que está solo y que se orienta en la selección según sus impulsos. La paradoja es que la información del mundo exterior puede seleccionarse de cualquier manera, sin que se garantice ningún valor y mucho menos alguna eficacia para actuar sobre ese mundo. Según un sondeo en colegios de la Capital Federal el 86% de los adolescentes tiene celular, el 82% computadora y el 80% navega por Internet. La lectura y la escuela no figuran entre sus prioridades.
¿Qué pasa con esa condición de un maes¬tro que deja aprender a un alumno que le supone un saber? La asimetría se vuelve anónima y el Eros del saber es tan cool como el sexo virtual. El ideal del yo no se establece por identificación del niño al adulto, sino por la identificación de los iguales. La agalma, el objeto precioso, no está en el maestro (como lo estaba para Alcibíades en Sócrates), sino en el amigo que tiene los mismos hábitos frente al mundo virtual.
Mediante el chat, cada uno puede inventar los personajes que quisiera ser, al precio de no encarnarlos (ya es un mito urbano el relato de las dificultades y los chascos de los encuentros surgidos de un despliegue recíproco de fantasías).
Los "amores en red", como les llama Die¬go Levis, muestran que la caja de Pandora ha propiciado la fuga de Eros de los ámbitos escolares. El tecnosexo excluye el cuerpo de los amantes y de esa manera recupera el goce autoerótico, ligado a fantasías anterio¬res a la genitalidad, fantasías producidas por lo que Sigmund Freud llamó "investigación sexual infantil", fantasías que tienen el ca¬rácter de invenciones singulares que no pa¬san por las normas de cualquier educación sexual que se proponga.
La familia y la iglesia
"Al contrario que las instituciones socializadoras tradicionales como la familia y la igle¬sia -escribe Juan Carlos Tedesco (2006)-, la escuela representaba la acción del Estado y, en ese sentido, su organización y su oferta de contenidos culturales eran decididas independientemente de las demandas par¬ticulares de cada sector. Los conflictos entre la Iglesia Católica y el Estado con respecto al laicismo escolar constituyen el indicador más importante de este fenómeno".7
No es por casualidad que el Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES) fue creado en 1930, como un primer paso de lo que llega¬ría a ser llamado "la academia fuera de la Universidad"8 y que llegó a configurar una red de enseñanza contra las limitaciones impuestas por el Estado al negociar sus re¬laciones con la Iglesia Católica, entre otros factores. Ya decía Kant, una Facultad ense¬ña lo que el Estado quiere que se sepa. Lo demás es secreto, se enseña en academias (la militar es un ejemplo). Pero también se enseña lo que está excluido en la educación formal, mediante editoriales e institutos privados (basta recordar el papel de la edi¬torial Abril y algunas otras durante el pero¬nismo). Esa red de editoriales sostenida por traducciones de autores excluidos de la uni¬versidad, era impulsada por profesores de prestigio (muchas veces exiliados, como en el caso de Gino Germani y tantos otros) que también realizaban una tarea de difusión de nuevos temas en revistas populares y libros de divulgación. 9
Buchbinder, en el libro citado, recuerda la Sociedad Argentina de Biología y Medicina Experimental, el Instituto Católico de Cien¬cias donde enseñaba Bernardo Houssay o Eduardo Braun Menéndez: "Durante aque¬llos años, hombres de fortuna vinculados a la industria y al comercio -escribe Buchbinder- otorgaron importantes recursos para estimular las actividades científicas. En 1944 se creó el Centro de Investigaciones Cardiológicas, dirigido por Alberto Taquini, en el marco de la Fundación Grego. En 1947 se fundó un laboratorio de investigaciones bioquímicas dirigido por Luís F. Leloir y financiado por la familia Campomar".10
El Colegio Libre de Estudios Superiores (CLES) donde Bela Székely expuso en una se¬rie de conferencias, realizadas en 1939, un actualizado panorama de la teoría, la prác¬tica y el movimiento psicoanalítico, llegó a tener sedes en La Plata, Paraná, Mendoza y Bahía Blanca. En 1952, su sede de Buenos Aires fue clausurada.
Estas instituciones, al igual que Internet en la actualidad, relativizaban la transmisión ver¬tical de la enseñanza oficial y desbarataban el valor único de los "programas", al presentar al¬ternativas basadas en la circulación de autores muchas veces ignorados en la universidad.
El ejemplo de Jacques Lacan, en lo que hace al psicoanálisis, es revelador. Oscar Masotta (1930-1979) comienza a citarlo en 1958; lo expone en el Instituto Di Tella en 1969; institucionaliza su enseñanza fundan¬do una Escuela en 1974 (momento en que la Facultad de Psicología estaba atravesada por un pastiche de corrientes que se contrade¬cían y eran impuestas según las relaciones de fuerza que estaban en juego).
Como es sabido, 1966 dio un nuevo im¬pulso a la creación de una enseñanza fuera de la universidad: surgieron los famosos grupos de estudio donde enseñaban profeso¬res que renunciaron a la universidad contro¬lada por la dictadura de Onganía que había producido un éxodo masivo de profesores y la recordada "noche de los bastones largos".
Una vez más los modelos elegidos para realizar estas actividades se relacionaban con una tradición francesa, y la mayoría de los autores frecuentados eran de esa nacionalidad. Pero un hecho poco señalado cuando se habla del Mayo del 68 en Francia, como las revueltas que siguieron, es que los jóvenes salieron de la universidad a buscar maestros: ya se tratara de Mao, de Marx o de Reich. Es por eso que Jacques Lacan pudo decir: vaticino un boom de la universidad, como el que no conocimos hasta ahora. Esos maestros, como sabemos, condujeron al fracaso. Hablar de las consecuencias de la importación de esos discursos entre los que entonces eran jóvenes en nuestro país, exigiría otro artículo sobre el Eros y su en¬cuentro con la pulsión de muerte.
Notas
1 Freud, Sigmund, "Sobre la psicología del colegial'. Obras completas. Tomo XIII. Buenos Aires, Amorrortu, 2001.
2 Gombrowicz, Witold, Ferdydurke. Barcelona, Seix Barral, 2002.
3 Freud, Sigmund, "Introducción del Narcisismo". Obras completas. Tomo XIV. Buenos
Aires, Amorrortu, 2001.
4 Scherer, Rene, Emile Perverti. París, Editorial Robert Laffont, 1974. (Traducción
española: La pedagogía pervertida. Barcelona, Laertes. 1983).
5 Steiner, George, Lecciones de los maestros. México, Fondo de Cultura Económica, 2004.
6 Steiner, George, ibídem. :
7 Tedesco, Juan Carlos, Educación popular hoy. Buenos Aires, Capital Intelectual, 2006.
8 Buchbinder, Pablo, Historia de las universidades argentinas. Buenos Aires, Sudamericana, 2005.
9 García, Germán, El psicoanálisis y los debates culturales. Buenos Aires, Paidós, 2005.
10 Buchbinder, Pablo, ob. cit.
SECCIÓN PREGUNTAS Y RESPUESTAS
¿Cómo seguir un tratamiento/análisis cuando algo (transferencia) no se instala?
No se trataría del hallar el modo de continuar un análisis sino el modo de comenzarlo, ya que sin transferencia analítica no hay análisis.
En las llamadas entrevistas preliminares hay un trabajo de instalación de la transferencia y de puesta en forma del síntoma.
En el 2006 Samuel Basz disertó en la biblioteca de San Fernando acerca de este tema y hemos publicado una reseña de su intervención en Respuestas 1. Es muy recomendable su lectura.
Brevemente, él explica la distinción entre psicoanálisis aplicado (a la terapéutica) y psicoanálisis puro. El psicoanálisis aplicado a la terapéutica se diferencia, sin embargo, de la psicoterapia, ya que no se intenta ni una reeducación ni una adaptación a ninguna realidad previamente establecida. Se trata, más bien, de una formalización del sufrimiento, una construcción de un problema lógico, que en numerosos casos, arroja efectos terapéuticos muy rápidos. Y, en palabras de Basz, “para que el sufrimiento neurótico se transforme en datos de un problema, es preciso un hecho de transferencia. Lo que el analista ofrece es la problematización como la vía ética para tratar el sufrimiento”.
El psicoanálisis puro, por otra parte, implica lo que llamamos una “entrada en análisis”. Esto sólo sucede si hay acto, tanto del lado del analista como del lado del ahora sí llamado analizante.
¿Por qué, siguiendo tu pregunta, no se instalaría la transferencia? Me parece que se trata de un encuentro contingente, de un buen encuentro... No se da en todas las ocasiones. La transferencia tiene una dimensión simbólica, una imaginaria y una real. Se conjugan en ella la instalación de lo que Lacan llama “sujeto supuesto al saber”, ciertos rasgos imaginarios que se despliegan y también un goce en juego.
Una entrada en análisis implica un deseo decidido, del analista y del futuro analizante. No se da siempre. Pero cuando tiene lugar, abre una vía privilegiada para el tratamiento del padecimiento humano. Para nosotros, los que sufrimos de lenguaje.
Verónica Ortiz
No se trataría del hallar el modo de continuar un análisis sino el modo de comenzarlo, ya que sin transferencia analítica no hay análisis.
En las llamadas entrevistas preliminares hay un trabajo de instalación de la transferencia y de puesta en forma del síntoma.
En el 2006 Samuel Basz disertó en la biblioteca de San Fernando acerca de este tema y hemos publicado una reseña de su intervención en Respuestas 1. Es muy recomendable su lectura.
Brevemente, él explica la distinción entre psicoanálisis aplicado (a la terapéutica) y psicoanálisis puro. El psicoanálisis aplicado a la terapéutica se diferencia, sin embargo, de la psicoterapia, ya que no se intenta ni una reeducación ni una adaptación a ninguna realidad previamente establecida. Se trata, más bien, de una formalización del sufrimiento, una construcción de un problema lógico, que en numerosos casos, arroja efectos terapéuticos muy rápidos. Y, en palabras de Basz, “para que el sufrimiento neurótico se transforme en datos de un problema, es preciso un hecho de transferencia. Lo que el analista ofrece es la problematización como la vía ética para tratar el sufrimiento”.
El psicoanálisis puro, por otra parte, implica lo que llamamos una “entrada en análisis”. Esto sólo sucede si hay acto, tanto del lado del analista como del lado del ahora sí llamado analizante.
¿Por qué, siguiendo tu pregunta, no se instalaría la transferencia? Me parece que se trata de un encuentro contingente, de un buen encuentro... No se da en todas las ocasiones. La transferencia tiene una dimensión simbólica, una imaginaria y una real. Se conjugan en ella la instalación de lo que Lacan llama “sujeto supuesto al saber”, ciertos rasgos imaginarios que se despliegan y también un goce en juego.
Una entrada en análisis implica un deseo decidido, del analista y del futuro analizante. No se da siempre. Pero cuando tiene lugar, abre una vía privilegiada para el tratamiento del padecimiento humano. Para nosotros, los que sufrimos de lenguaje.
Verónica Ortiz
¿ RETENER EL MOMENTO O VIVIR EL MOMENTO ?
¿Por qué habrá desaparecido el placer de la lentitud?
Milan Kundera
No deja de sorprenderme lo que parece tornarse una necesidad irrefrenable en plena expansión entre nosotros: la de registrar los momentos fotográficamente.
Cámaras digitales, celulares, filmadoras... todo sirve a la hora de plasmar la vivencia en papel o en memoria informática.
Pero, ¿registrar una vivencia y vivirla son la misma cosa? ¿Vivimos los momentos que queremos atesorar o, en el afán de poseerlos para siempre, no advertimos tal vez que se nos escapan en el aquí y ahora? Aún anoticiados que no hay tal cosa como una percepción lisa y llana del mundo, ¿cuál es el efecto en nosotros de esta perentoria mediatización tecnológica de nuestras vidas? ¿Por qué intercalar siempre un objeto digital entre nosotros y nuestro acercamiento a los momentos, a los acontecimientos y a las personas?
Hace ya más de dos décadas Jacques Lacan anticipó algo de esto. “Gadgets” llamó a estos objetos tecnológicos que irrumpirían en nuestras vidas modificando los modos de sentir, de hacer lazo con los otros, de estar en el tiempo, de trabajar y de recrearse...
Un gadget, en idioma inglés, es un artilugio, un cachivache superfluo. A algunos de nosotros puede recordarnos un personaje de película: “el Inspector Gadget”, provisto de dispositivos ingeniosos y sorprendentes que utilizaba para resolver situaciones problemáticas. Me da risa a veces: ¡cada vez nos parecemos más a él! Vamos por la vida munidos de celulares, iPods, máquinas fotográficas y filmadoras, walkmans, laptops... Lo que no queda tan claro, me parece, es si estos “cachivaches” resuelven o complican nuestra vida. Lo que sí queda claro es que la cambian y que estamos frente a este nuevo real para bien y para mal.
Estos productos tecnológicos, subproductos del discurso científico, representan un nuevo tipo de real: en palabras de Jacques Alain Miller “un real nacido de la medida y de la cifra” ya que se trata de objetos nacidos del registro simbólico mismo. Lo que no advertimos tan fácilmente, me parece, es hasta qué punto este real se inscribe en las nuevas formas del malestar en la cultura.
Porque si bien prestan servicios muy útiles, van modificando nuestras vidas sensible y progresivamente al punto que, a veces, no sabemos qué hacer si no disponemos de ellos. ¿Son necesarios tantos mensajes de texto como los que enviamos por día? ¿Es lo mismo hablar personalmente que enviar un mail o un texto por celular? ¿En qué difiere? ¿Cómo afecta los lazos? ¿Qué pasa con el cuerpo? ¿Qué pasa con el tiempo? ¿Qué incidencia tiene la inmediatez, a veces intrusiva, de las comunicaciones que hacemos o recibimos?
El tiempo se desliza, corre, ¡vuela! ¡Rápido! Hagamos colas a la puerta de los negocios (¡durante días!) para comprar el producto de última generación. Nos aprestamos a vivir el hoy paradójicamente lanzados al futuro, sin recalada en el presente. Escribe Milan Kundera: “Todo cambia cuando el hombre delega la facultad de ser veloz a una máquina: a partir de entonces, su propio cuerpo queda afuera de juego y se entrega a una velocidad que es incorporal, inmaterial, pura velocidad, velocidad en sí misma, velocidad éxtasis. Curiosa alianza: la fría impersonalidad de la técnica y el fuego del éxtasis” .
Estos objetos técnicos se imponen de forma masiva en el mercado hasta el punto en que se nos hace creer que si no adquirimos el celular-máquinafotográfica-MP5 de última generación, no existimos. La publicidad es explícita al respecto: “Nunca más vas a saber si te quieren por lo que sos”, reza un aviso publicitario de un automóvil de lujo que apuesta al tener, sin ambages.
Cada vez más nos preocupa captar, retener, poseer el momento con la expectativa de guardarlo para el futuro, que vivirlo.
El paradigma: esa chica que convirtiendo su fiesta de 15 casi exclusivamente en una prolongadísima sesión de fotografía y filmación decía: “¡No veo la hora de ver la filmación de la fiesta!” Y yo pensé, con una mezcla de recalcitrante nostalgia y divertida resignación: “¿No veo la hora o no veo el ahora?”
Así las cosas. Estos son los signos de una época, la nuestra. Los menos jóvenes de nosotros podemos resistir atrincherados en el búnker del todo-pasado-fue-mejor o podemos, ante este nuevo real, atrevernos a inventar (advertidos, atentos, despabilados) modos inéditos y singulares de hacer. Los más jóvenes de nosotros… también.
Verónica Ortiz
Milan Kundera
No deja de sorprenderme lo que parece tornarse una necesidad irrefrenable en plena expansión entre nosotros: la de registrar los momentos fotográficamente.
Cámaras digitales, celulares, filmadoras... todo sirve a la hora de plasmar la vivencia en papel o en memoria informática.
Pero, ¿registrar una vivencia y vivirla son la misma cosa? ¿Vivimos los momentos que queremos atesorar o, en el afán de poseerlos para siempre, no advertimos tal vez que se nos escapan en el aquí y ahora? Aún anoticiados que no hay tal cosa como una percepción lisa y llana del mundo, ¿cuál es el efecto en nosotros de esta perentoria mediatización tecnológica de nuestras vidas? ¿Por qué intercalar siempre un objeto digital entre nosotros y nuestro acercamiento a los momentos, a los acontecimientos y a las personas?
Hace ya más de dos décadas Jacques Lacan anticipó algo de esto. “Gadgets” llamó a estos objetos tecnológicos que irrumpirían en nuestras vidas modificando los modos de sentir, de hacer lazo con los otros, de estar en el tiempo, de trabajar y de recrearse...
Un gadget, en idioma inglés, es un artilugio, un cachivache superfluo. A algunos de nosotros puede recordarnos un personaje de película: “el Inspector Gadget”, provisto de dispositivos ingeniosos y sorprendentes que utilizaba para resolver situaciones problemáticas. Me da risa a veces: ¡cada vez nos parecemos más a él! Vamos por la vida munidos de celulares, iPods, máquinas fotográficas y filmadoras, walkmans, laptops... Lo que no queda tan claro, me parece, es si estos “cachivaches” resuelven o complican nuestra vida. Lo que sí queda claro es que la cambian y que estamos frente a este nuevo real para bien y para mal.
Estos productos tecnológicos, subproductos del discurso científico, representan un nuevo tipo de real: en palabras de Jacques Alain Miller “un real nacido de la medida y de la cifra” ya que se trata de objetos nacidos del registro simbólico mismo. Lo que no advertimos tan fácilmente, me parece, es hasta qué punto este real se inscribe en las nuevas formas del malestar en la cultura.
Porque si bien prestan servicios muy útiles, van modificando nuestras vidas sensible y progresivamente al punto que, a veces, no sabemos qué hacer si no disponemos de ellos. ¿Son necesarios tantos mensajes de texto como los que enviamos por día? ¿Es lo mismo hablar personalmente que enviar un mail o un texto por celular? ¿En qué difiere? ¿Cómo afecta los lazos? ¿Qué pasa con el cuerpo? ¿Qué pasa con el tiempo? ¿Qué incidencia tiene la inmediatez, a veces intrusiva, de las comunicaciones que hacemos o recibimos?
El tiempo se desliza, corre, ¡vuela! ¡Rápido! Hagamos colas a la puerta de los negocios (¡durante días!) para comprar el producto de última generación. Nos aprestamos a vivir el hoy paradójicamente lanzados al futuro, sin recalada en el presente. Escribe Milan Kundera: “Todo cambia cuando el hombre delega la facultad de ser veloz a una máquina: a partir de entonces, su propio cuerpo queda afuera de juego y se entrega a una velocidad que es incorporal, inmaterial, pura velocidad, velocidad en sí misma, velocidad éxtasis. Curiosa alianza: la fría impersonalidad de la técnica y el fuego del éxtasis” .
Estos objetos técnicos se imponen de forma masiva en el mercado hasta el punto en que se nos hace creer que si no adquirimos el celular-máquinafotográfica-MP5 de última generación, no existimos. La publicidad es explícita al respecto: “Nunca más vas a saber si te quieren por lo que sos”, reza un aviso publicitario de un automóvil de lujo que apuesta al tener, sin ambages.
Cada vez más nos preocupa captar, retener, poseer el momento con la expectativa de guardarlo para el futuro, que vivirlo.
El paradigma: esa chica que convirtiendo su fiesta de 15 casi exclusivamente en una prolongadísima sesión de fotografía y filmación decía: “¡No veo la hora de ver la filmación de la fiesta!” Y yo pensé, con una mezcla de recalcitrante nostalgia y divertida resignación: “¿No veo la hora o no veo el ahora?”
Así las cosas. Estos son los signos de una época, la nuestra. Los menos jóvenes de nosotros podemos resistir atrincherados en el búnker del todo-pasado-fue-mejor o podemos, ante este nuevo real, atrevernos a inventar (advertidos, atentos, despabilados) modos inéditos y singulares de hacer. Los más jóvenes de nosotros… también.
Verónica Ortiz
Conferencia de Marcelo Izaguirre
Reseña de Natalia Senestrari
El día 9/11/08 se dictó en nuestra biblioteca la Conferencia Oscar Masotta y los fundamentos de la clínica analítica, a cargo de Marcelo Izaguirre.
La referencia a la figura de Oscar Masotta, un nombre que implica una transmisión y una herencia a soportar, señaló un punto de partida y una orientación muy clara.
Es en ese sentido, que toma los Fundamentos de la clínica analítica, libro de Germán García, quien permanentemente ha hecho presente el nombre de Oscar Masotta en la transmisión del psicoanálisis en la Argentina.
Encuentra entonces, el tiempo de señalar la conexión entre ambos con Jacques Lacan y su Seminario, libro 11, Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, cuyo prólogo, en la 1ra. edición en España, es escrito por Oscar Masotta, prólogo que fue elidido en la edición de Argentina.
En dicho prólogo, Masotta hace referencia a la situación política de la Sociedad Psicoanalítica de Paris, cuestión que puede relacionarse también con nuestro país, como afirma Germán García en su libro “En la Argentina los psicoanalistas peleaban por si eran marxistas o peronistas, no por su posición en el psicoanálisis.”
Masotta introduce a Lacan en la Argentina en los años ’60, fundamentalmente en el año 1968 con su primer grupo de estudios lacanianos; e impulsa una verdadera subversión en el psicoanálisis, cuando siendo aún un desconocido, escribe en el año1969 un articulo en la revista de la Asociación de Psicólogos de Bs.As., titulado “Leer a Freud”, criticando los fundamentos teóricos que sustentaban el trabajo de Emilio Rodrigué, entonces presidente de la APA.
Más tarde funda la Escuela Freudiana de Bs.As. y la presenta en Paris en el año 1975.
Si el año 1974 lleva a España a Masotta, a fines de 1979 sucedía lo mismo con Germán García, que llega al lugar al que Masotta lo había invitado poco antes de su fallecimiento.
En el año 1984, se realiza el 3º Encuentro del Campo Freudiano en Buenos Aires.
Un año después, en 1985, Germán García dictaba las clases en Tucumán, que dan origen al mencionado libro, y en las cuales desarrolla temas como la oposición entre existencialismo y psicoanálisis, la relación entre psicoanálisis y política, el nexo entre síntoma y fantasma, critica la transparencia del lenguaje y diferencia la palabra vacía de la palabra que hace acto. Allí dice: “Psicoanalizar quiere decir, entonces, llevar a un sujeto, a través de sus figuras imaginarias, por equívocos simbólicos que lo conduzcan a ese núcleo de real que hay en él.”
El día 9/11/08 se dictó en nuestra biblioteca la Conferencia Oscar Masotta y los fundamentos de la clínica analítica, a cargo de Marcelo Izaguirre.
La referencia a la figura de Oscar Masotta, un nombre que implica una transmisión y una herencia a soportar, señaló un punto de partida y una orientación muy clara.
Es en ese sentido, que toma los Fundamentos de la clínica analítica, libro de Germán García, quien permanentemente ha hecho presente el nombre de Oscar Masotta en la transmisión del psicoanálisis en la Argentina.
Encuentra entonces, el tiempo de señalar la conexión entre ambos con Jacques Lacan y su Seminario, libro 11, Los cuatro conceptos fundamentales del psicoanálisis, cuyo prólogo, en la 1ra. edición en España, es escrito por Oscar Masotta, prólogo que fue elidido en la edición de Argentina.
En dicho prólogo, Masotta hace referencia a la situación política de la Sociedad Psicoanalítica de Paris, cuestión que puede relacionarse también con nuestro país, como afirma Germán García en su libro “En la Argentina los psicoanalistas peleaban por si eran marxistas o peronistas, no por su posición en el psicoanálisis.”
Masotta introduce a Lacan en la Argentina en los años ’60, fundamentalmente en el año 1968 con su primer grupo de estudios lacanianos; e impulsa una verdadera subversión en el psicoanálisis, cuando siendo aún un desconocido, escribe en el año1969 un articulo en la revista de la Asociación de Psicólogos de Bs.As., titulado “Leer a Freud”, criticando los fundamentos teóricos que sustentaban el trabajo de Emilio Rodrigué, entonces presidente de la APA.
Más tarde funda la Escuela Freudiana de Bs.As. y la presenta en Paris en el año 1975.
Si el año 1974 lleva a España a Masotta, a fines de 1979 sucedía lo mismo con Germán García, que llega al lugar al que Masotta lo había invitado poco antes de su fallecimiento.
En el año 1984, se realiza el 3º Encuentro del Campo Freudiano en Buenos Aires.
Un año después, en 1985, Germán García dictaba las clases en Tucumán, que dan origen al mencionado libro, y en las cuales desarrolla temas como la oposición entre existencialismo y psicoanálisis, la relación entre psicoanálisis y política, el nexo entre síntoma y fantasma, critica la transparencia del lenguaje y diferencia la palabra vacía de la palabra que hace acto. Allí dice: “Psicoanalizar quiere decir, entonces, llevar a un sujeto, a través de sus figuras imaginarias, por equívocos simbólicos que lo conduzcan a ese núcleo de real que hay en él.”
Comentario sobre Mi Pueblo de Nalé Roxlo
En 1953 Conrado Nalé Roxlo (con su seudónimo “Chamico”) escribe este texto, magistral obra en 28 relatos cortos, de humor agudo y preciso. ¿Habrá sido una visión de la infancia de San Fernando y sus pobladores? : “La parroquia es un Otro limitado, la parroquia no es la iglesia católica entera… la parroquia es el vecindario”, dice Jacques Alain Miller.
En esta obra el Witz es desarrollado magistralmente. Lacan dice: “El sujeto cosecha placer en la medida en que con su chiste ha conseguido sorprender al Otro. Y se trata ciertamente del mismo placer primitivo obtenido del primer uso del significante infantil, mítico, arcaico, primordial…”.
Si bien Freud cita en “El chiste y su relación con el inconsciente” a varias personalidades que investigaron y reflexionaron sobre el Witz ( Fischer ,Wischer, Lipps ) es curioso que omitiera a Schopenhauer , al que conocía bien , que en su “Teoría de la risa” ( El mundo como voluntad y representación) explica que la causa de la risa está en el darse cuenta de la contradicción que ocurre cuando el pensamiento se incorpora a una realidad que no encaja en él.
Da un ejemplo: se habían prohibido las improvisaciones en los teatros de Berlín y todos los espectadores lo sabían. Al salir al escenario el actor cómico Únzelmann montando a caballo, éste hizo una deposición junto a las candilejas, lo cual predispuso al público a la risa ,que estalló al oír a Únzelmann decir al caballo : “¿Qué haces? ¿No sabes que nos esta prohibido improvisar?”.
Pero si Freud es Freud es porque enseña : “La exageración ,que produce placer al adulto ,cuando el mismo acierta a justificarla ante la crítica ,tendrá su raíz infantil en la peculiar falta de medida del niño y en su ignorancia de todas la relaciones cuantitativas que el sujeto infantil no llega a conocer, sino mucho después de las cualitativas . La mesura y la templanza son frutos posteriores de la educación. Allí donde la cohesión se debilita (…) aparece de nuevo la falta de mesura peculiar del niño”.
“El pensamiento que para la formación del chiste se sumerge en lo inconsciente, busca allí la antigua sede del pasado juego con palabras .La función intelectual retrocede por un momento al grado infantil para apoderarse así nuevamente de la infantil fuente de placer”.
"Mi Pueblo" esta dedicado devotamente a dos personas :Su maestra de primeras letras Ytalia Migliavacca y don Pepe Camueso ; incluidos éstos en la obra en distintas historias y situaciones .Nale Roxlo aclara que lo único imaginario es el autor .Traigo un pensamiento de Miller :"No sabemos qué es la vida .Solo sabemos que no hay goce sin la vida.¿Y por qué no formular este principio bajo la forma de que la vida es la condición del goce ?Pero no es todo .Se trata precisamente de la vida bajo la forma del cuerpo .El goce mismo es impensable sin el cuerpo viviente ,el cuerpo viviente que es la condición del goce " .Es el profundo sentido de la obra .Parafraseando a Spinetta ,cada relato es un insólito abismo testeando los cuerpos que tan solo habitan lo que fue .
Recomiendo calurosamente la lectura del texto de Roxlo .Cada uno sentirá en su corazón el palpitar de su pueblo, sin importar la distancia .La maestra de primeras letras Ytalia Migliavacca enseña: ¿Sabe usted qué distancia hay entre Dios y el Diablo?
-Una cola
-¡No, una madre!
“Narciso al reflejarse en el arroyo de Donacòn (Tespias) , nos brindó su mito inmortal .Por el contrario el buen Conrado al reflejarse en el arroyo Cordero (San Fernando),nos creó un lugar con su cuerpo”
Pablo Rosas
En esta obra el Witz es desarrollado magistralmente. Lacan dice: “El sujeto cosecha placer en la medida en que con su chiste ha conseguido sorprender al Otro. Y se trata ciertamente del mismo placer primitivo obtenido del primer uso del significante infantil, mítico, arcaico, primordial…”.
Si bien Freud cita en “El chiste y su relación con el inconsciente” a varias personalidades que investigaron y reflexionaron sobre el Witz ( Fischer ,Wischer, Lipps ) es curioso que omitiera a Schopenhauer , al que conocía bien , que en su “Teoría de la risa” ( El mundo como voluntad y representación) explica que la causa de la risa está en el darse cuenta de la contradicción que ocurre cuando el pensamiento se incorpora a una realidad que no encaja en él.
Da un ejemplo: se habían prohibido las improvisaciones en los teatros de Berlín y todos los espectadores lo sabían. Al salir al escenario el actor cómico Únzelmann montando a caballo, éste hizo una deposición junto a las candilejas, lo cual predispuso al público a la risa ,que estalló al oír a Únzelmann decir al caballo : “¿Qué haces? ¿No sabes que nos esta prohibido improvisar?”.
Pero si Freud es Freud es porque enseña : “La exageración ,que produce placer al adulto ,cuando el mismo acierta a justificarla ante la crítica ,tendrá su raíz infantil en la peculiar falta de medida del niño y en su ignorancia de todas la relaciones cuantitativas que el sujeto infantil no llega a conocer, sino mucho después de las cualitativas . La mesura y la templanza son frutos posteriores de la educación. Allí donde la cohesión se debilita (…) aparece de nuevo la falta de mesura peculiar del niño”.
“El pensamiento que para la formación del chiste se sumerge en lo inconsciente, busca allí la antigua sede del pasado juego con palabras .La función intelectual retrocede por un momento al grado infantil para apoderarse así nuevamente de la infantil fuente de placer”.
"Mi Pueblo" esta dedicado devotamente a dos personas :Su maestra de primeras letras Ytalia Migliavacca y don Pepe Camueso ; incluidos éstos en la obra en distintas historias y situaciones .Nale Roxlo aclara que lo único imaginario es el autor .Traigo un pensamiento de Miller :"No sabemos qué es la vida .Solo sabemos que no hay goce sin la vida.¿Y por qué no formular este principio bajo la forma de que la vida es la condición del goce ?Pero no es todo .Se trata precisamente de la vida bajo la forma del cuerpo .El goce mismo es impensable sin el cuerpo viviente ,el cuerpo viviente que es la condición del goce " .Es el profundo sentido de la obra .Parafraseando a Spinetta ,cada relato es un insólito abismo testeando los cuerpos que tan solo habitan lo que fue .
Recomiendo calurosamente la lectura del texto de Roxlo .Cada uno sentirá en su corazón el palpitar de su pueblo, sin importar la distancia .La maestra de primeras letras Ytalia Migliavacca enseña: ¿Sabe usted qué distancia hay entre Dios y el Diablo?
-Una cola
-¡No, una madre!
“Narciso al reflejarse en el arroyo de Donacòn (Tespias) , nos brindó su mito inmortal .Por el contrario el buen Conrado al reflejarse en el arroyo Cordero (San Fernando),nos creó un lugar con su cuerpo”
Pablo Rosas
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